Parcours

Fermer Parcours lévinassien

Fermer Parcours axiologique

Fermer Parcours cartésien

Fermer Parcours hellénique

Fermer Parcours ricordien

Fermer Parcours spinoziste

Fermer Parcours habermassien

Fermer Parcours deleuzien

Fermer Parcours bergsonien

Fermer Parcours augustinien

Fermer Parcours braguien

Fermer Parcours boutangien

Fermer Glossématique

Fermer Synthèses

Fermer Ouvrages publiés

Fermer Suivi des progrès aux USA

Fermer Parcours psychophysique

Fermer L'art et la science

Fermer Parcours nietzschéen

Fermer Philosophies médiévales

Autres perspectives

Fermer Archéologie

Fermer Economie

Fermer Sciences politiques

Fermer Sociologie

Fermer Poésie

Fermer Théologie 1

Fermer Théologie 2

Fermer Théologie 3

Fermer Psychanalyse générale

Fermer Points d’histoire revisités

Fermer Edification morale par les fables

Fermer Histoire

Fermer Phénoménologie

Fermer Philosophie et science

Mises à jour du site
Liens Wikipédia
Visites

   visiteurs

   visiteurs en ligne

Synthèses - Failles de notre système scolaire



NOUS N’APPRENONS PAS, NI NE TRANSMETTONS !
 
Tel est le constat fait par nombre d’auteurs spécialistes de la transmission culturelle, dont Marcel Gauchet[1] et Natacha Polony[2].
 
A / NOTRE INCAPACITÉ À NOUS REPRODUIRE CULTURELLEMENT
 
« Rien ne va plus décidément… » déclare le premier.
L’exemple qui lui tient à cœur est « celui de la faillite potentielle, latente de notre système éducatif et notre incapacité à nous reproduire culturellement. On nous annonçait l’objectif sensationnel d’une société de la connaissance et nous sommes en train de construire une société de l’ignorance. Alors que l’éducation est un problème de civilisation, on veut le traiter par des moyens technocratiques, une meilleure organisation ».    
 
« Les Nations comme les civilisations sont mortelles », constate la seconde (8).
Elle ajoute qu’elle ne pensait ne plus consacrer d’ouvrage à la question scolaire, qui la passionne pourtant entre toutes.
Ayant déjà soumis au public un essai général sur la transmission culturelle, « Nos enfants gâchés », et un livre de propositions concrètes, « 15 mesures pour sauver l’école », elle pensait que le message était passé…Mais depuis, les choses se sont terriblement aggravées, au point que ce qui fut dit cinq ans auparavant, s’il peut rester vrai dans l’absolu, ne correspond plus à l’état nouveau du réel. L’école, en ce début de deuxième décennie du XXIe siècle, n’est plus ce qu’elle était il y a seulement cinq ans. Et cela dans des proportions que ne saurait mesurer celui qui n’en voit que le rassurant visage d’un enfant peinant sur quelque exercice de mathématiques ou de grammaire.
Des conditions d’apprentissage à la nature même des exercices proposés à l’écolier, de l’organisation des établissements au statut des personnes qui encadrent l’enfant, tout cet invisible du système est en pleine transformation. Les réformes, souvent dictées par les modes idéologiques, modifient peu à peu la lettre et l’esprit d’une institution qui n’a plus de républicain que quelques restes d’apparence.
Cette analyse reste à faire pour une raison simple : l’illusion du statu quo qui a satisfait tout le monde.
 
B/ L’OBSTACLE ‘FAMILLE’
 
« La famille a une attente démesurée vis-à-vis de l’école et elle nourrit une idée de l’éducation contraire à ce qui permettrait à l’école de fonctionner comme une institution efficace », déclare le premier. 
L’école a des pouvoirs, mais pas celui d’aller contre un fait majeur : la famille s’est détournée de sa tâche éducative, elle est comme devenue un obstacle à l’école. Cette famille privatisée et affective, a en effet une attente démesurée vis-à-vis de l’école.
En même temps, elle nourrit une idée de l’éducation contraire à ce qui permettrait
à l’école de fonctionner comme une institution efficace [et non pas un groupe social au centre duquel on a voulu placer l’élève, comme si dans la Défense nationale, se serait imposée l’idée géniale de placer le soldat au centre]. Il y a là une impasse [un non-sens gravissime, mais totalement passé sous silence] parce que devant cet immense problème, la société se décharge de cette responsabilité avec cette consigne : « Débrouillez-vous pour que cela coûte le moins cher possible et que cela marche. »    
 
 « Chacun pour soi et des diplômes pour tous… », stigmatise la seconde (35).
Dans le nouveau système scolaire français, chacun en a pour son idéologie, mais ce sont finalement les performances des élèves qui déterminent le choix des parents. Les rituels « classements des lycées » qui font les marronniers de la presse se sont adaptés à la nouvelle donne ‘gravée dans le marbre’ par la loi d’orientation de 1989, élaborée par Lionel Jospin, sur le conseil de Claude Allègre et de Philippe Meirieu (78); elle n’a pas seulement institué l’« élève au centre du système » ou les « 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat », premier pas vers la grande braderie des diplômes et la dévalorisation généralisée de la figure du professeur. Elle a surtout entériné les premiers modes d’organisation libéralisée de l’école française, en prônant la pédagogie par projets qui centre l’enseignement non plus sur des connaissances précises à assimiler, mais sur un projet à réaliser en mobilisant diverses compétences.      
Pour l’autre volet – comment aider son enfant à réussir, quelle méthode adopter pour combler les éventuelles lacunes des professeurs –, on entrevoit le coaching pour parents, un des derniers avatars du business des officines scolaires…Les réseaux sociaux sur Internet sont prêts à ouvrir leurs portes à des échanges d’informations, des impressions sur tel ou tel enseignant, au point qu’ils peuvent faire pression sur un chef d’établissement pour accélérer ou freiner sa carrière – une nouvelle forme de lobbying qui n’améliore pas les relations avec un corps enseignant déjà échaudé par les multiples actions en justice de parents mécontents. Un professeur absent, un élève recalé à son examen, et certains n’hésitent plus à saisir le tribunal.        
 
C/ LA SURDITÉ DE NOS SOCIÉTÉS AUX MOTS APPRENDRE ET TRANSMETTRE
 
« Dans les écoles, actuellement, nous n’apprenons pas, ni ne transmettons… »
constate le premier. 
Il me semble donc que le problème aujourd’hui est de savoir ce que veut dire le mot « apprendre ». Car la « transmission » est absolument névralgique. Et c’est bien ce que nos sociétés ne veulent plus entendre.
Parce que transmettre suppose toujours une action d’« imposition » de la génération adulte à celle qui va lui succéder. Or, nous voudrions que les enfants apprennent par eux-mêmes, comme des individus autonomes qui construisent leur propre savoir. On ne leur impose donc rien et l’on arrive à des pratiques pédagogiques d’absence de transmission programmée.    
 
« Le projet de remplacer dans le cursus des élèves la transmission des savoirs par le développement de « savoir-faire » et de « savoir être est une des vieilles lunes des pédagogies modernes… », renchérit la seconde (75)
Hannah Arendt en dénonçait déjà les dégâts sur les élèves américains en 1960, dans La Crise de la culture. Depuis, les réformistes, imprégnés d’idéologie libertaire, se sont empressés d’importer des pratiques qui avaient si bien démontré leur nocivité. Pour que chacun puisse exhiber son moi et faire preuve de sa belle créativité, on met l’accent sur la maîtrise de l’oral, la communication, l’argumentation…On multiplie les « débats », tant il est vrai que tout est opinion, que tout se vaut. L’obsession des pédagogues français autour de l’idée qu’il faudrait « apprendre à apprendre », en dehors de tout contenu d’apprentissage, rejoint parfaitement les visées de la Commission européenne. Seuls les mots diffèrent : l’Europe parle d’« adaptabilité » et d’« employabilité ».
Encore cette différence de vocabulaire disparaît-elle à travers le terme moderne pour désigner les nouveaux contenus de l’enseignement. Le mot, en dix ans, a envahi l’école : il s’agit des « compétences ». Evaluer non plus les savoirs des élèves, mais des compétences qu’ils pourraient réutiliser dans différentes situations, tel est bien la revendication de tous les adeptes du constructivisme, du Snuipp, principal syndicat de professeurs des écoles [issus des IUFM], jusqu’aux différentes associations subventionnées par l’État pour promouvoir des pédagogies déjà dominantes. Ceux-là appellent, relayés par les principaux partis, qu’ils soient de gauche ou de droite, à la mise en place rapide de l’« école du socle commun » (ce SMIC culturel), c’est-à-dire la généralisation de l’évaluation à partir d’un minimum de connaissances et de compétences. Comme en marketing [à l’usage des adultes], on offre du basic, les connaissances étant réduites à la portion congrue.  
 
D/ LA TRANSMISSION S’EST EN FAIT RÉFUGIÉE DANS LES FAMILLES
 
« Ce qui est déterminant aujourd’hui pour l’avenir des enfants, c’est leur famille. Et c’est une source d’inégalité démultipliée…»,précise le premier.
Et pas au sens de l’inégalité sociale, car il y a des familles très riches qui ne s’intéressent pas à leur responsabilité éducative. Tout comme il y a des familles modestes qui restent des familles transmissives, parce que c’est un enjeu qui leur paraît important. Ce qui signifie que la transmission s’est réfugiée dans les familles puisqu’on interdit pratiquement à l’école de l’exercer.
 
« La capacité à devenir élève se construit aussi en dehors de l’école…», insiste la seconde (90)(91).
Et il n’est pas question de prétendre que l’école est l’unique responsable du désastre. La télévision à elle seule constitue une arme de destruction massive, dont on se refuse, notamment pour des raisons économiques, à mesurer les ravages. Un ouvrage récent de Michel Desmurger, « TV Labotomie », a récemment démontré
de manière implacable, en rassemblant toutes les études sur le sujet, combien l’échec scolaire et même simplement les carences dans l’acquisition du vocabulaire et la maîtrise de la langue, étaient parfaitement proportionnels au temps passé devant l’écran.
Ajoutons à cela la confrontation à des situations et des propos auxquels un enfant ne devrait pas être exposé, et l’on a la recette parfaite d’une destruction programmée de tout ce qui rend possible l’apprentissage, à savoir le respect pour celui qui transmet, la concentration, la projection dans un temps long, la capacité de produire un effort dont on ne voie pas immédiatement la gratification…
Ajoutons encore une déstructuration des familles qui a des conséquences inévitables sur l’autorité exercée par les parents, la capacité des enfants à se construire des modèles adultes et à trouver dans leur foyer une place d’enfant, et non d’égal, ou même de soutien du parent restant.
Ajoutons encore les situations de précarité, d’extrême pauvreté, de travail en horaires décalés…qui livrent les enfants à eux-mêmes, et l’on comprend que notre belle modernité produit à peu près tous les obstacles possibles à une école dont elle a pourtant fait le cœur de sa rhétorique égalitaire.  
 
E/ L’URGENCE AUJOURD’HUI
« Le pire est que nous nous étonnions de l’importance de ce facteur de transmissivité,  alors que l’on a cassé le cadre à l’intérieur duquel l’école pouvait être une institution efficace…» conclut le premier.
La question, à ce niveau, n’est plus de savoir s’il faut augmenter ou non les postes : elle est de réfléchir à ce qu’est vraiment l’éducation.
 
« En invoquant lyriquement la diversité, on s’inscrit parfaitement dans la logique d’une école qui n’aurait plus rien à transmettre, tout en se contentant de valoriser le moi de chacun pour le laisser épanouir sa personnalité… » précise encore la seconde (95).
On ne veut pas en démordre de cette école « centrée » sur l’élève, sur ce qu’il est – ou ce qu’on suppose qu’il est – au détriment de ce qu’il pourrait devenir. Implicitement, il faudrait toujours servir le client, l’enfant-roi ! L’école est toujours sommée de s’adapter à chaque élève, c’est-à-dire, bien sûr à ses besoins, mais surtout à son être même, perçu comme immuable et sacré. Comment pouvoir prendre en compte et apporter les correctifs nécessaires à la violence décomplexée que peuvent développer certains enfants malgré plusieurs années passées sur les bancs de l’école républicaine, en clâmant en sus que la diversité va de soi.
Par ailleurs, ce principe de l’enfant-roi, appliqué aux enfants venus d’autres cultures, aboutit tout simplement à l’effacement de toute possibilité de vivre ensemble. Pourquoi l’école, qui devrait être le lieu de l’intégration à la communauté nationale, et donc l’apprentissage des codes et des références qui nous rassemblent, est-elle devenue le lieu du rejet des valeurs communes ? Parce que l’intégration se fonde sur un discours global de l’institution, qui veut qu’elle transmette et, au nom de ce rôle, se sent la légitimité d’imposer à l’enfant des connaissances qui peuvent éventuellement aller contre ses convictions. L’école doit parler préférentiellement aux enfants de ce qui les rassemble, de ce qui leur est commun, plutôt que de les renvoyer indéfiniment à ce qu’ils sont. Cela ne signifie nullement, comme feignent de le croire les adorateurs de la diversité, que l’on demande aux nouveaux arrivants d’effacer leur culture. Mais cette culture, qui est leur richesse, ne regarde en aucun cas la puissance publique, dont le rôle est de donner à ses futurs citoyens, les références qui leur permettront de s’approprier leur nouveau pays et son histoire.
Conclusion de Natacha Polony
 
Face à ce déclin, quelle école républicaine du XXIe siècle peut-on mettre en place et proposer comme alternative à des normes internationales déshumanisantes ? (102 à106) Cette proposition repose sur la certitude que l’intelligence se nourrit de savoirs qui la structurent et lui confèrent son architecture. L’intelligence, c’est-à-dire, étymologiquement, la capacité de relier les choses entre elles, de raisonner par analogie pour comprendre que tel problème de mathématique, malgré son apparence nouvelle, fonctionne comme tel autre, déjà résolu, pour penser la mort des civilisations à travers le chute de l’Empire romain ou se sentir le contemporain d’Hector disant adieu à Andromaque, sa femme.
Car le système français n’a jamais eu vocation à être « élitiste », contrairement à ceux qui le soutiennent moutonnièrement, ceux qui trouvent que l’herbe est plus verte dans les paradis de l’OCDE, et l’on n’entend par ce mot « ne se préoccuper que de l’élite et éliminer progressivement ceux qui ne sont pas dignes d’en faire partie ». Bien au contraire, ce système a été conçu pour donner à tous les outils indispensables pour évoluer en homme libre dans le monde qui l’entoure, et pour permettre à chacun d’aller le plus loin qu’il serait possible fans l’acquisition de connaissances complexes et abstraites.
L’originalité de ce modèle français réside dans sa capacité à former des élites dans chaque domaine, des élites qui ne soient pas seulement des gens efficaces sachant accomplir des tâches précises, mais aussi des individus doués de raison, responsables de leurs actes, parce que capables du recul nécessaire. Bref, un modèle qui associe l’efficacité des écoles asiatiques, où les enfants apprennent la rigueur et l’effort, et le souci d’émancipation des individus dont se réclament les systèmes occidentaux, ceux-là même qui, par leur dérive ludo-pédagogique, fabriquent désormais des jeunes gens sans repères et soumis aux discours ambiants.    
La constitution de ce modèle qui retrouverait l’aura dont pouvait jouir dans les années 1950 ou 1960, le système éducatif français ne nécessite pas des moyens faramineux (même si l’on peut penser qu’il existe nombre de postes de fonctionnaires, parmi le million créé depuis 1992, moins immédiatement indispensables que ceux des enseignants, et que la hausse de 40% des effectifs de la fonction publique territoriale aurait dû se traduire par une diminution de la fonction publique d’État, et qui aurait évité de faire porter l’effort essentiellement sur l’Éducation national). Elle n’a même rien de franchement insurmontable, si l’on veut bien s’affranchir des idéologies dominantes qui ont conduit, par exemple, à des dépenses d’équipements informatiques superfétatoires.
Sur le plan organisationnel, que faire ? La tâche nécessite que l’on tienne compte de l’existant et que l’on ne rêve pas d’un impossible retour en arrière. En avril 2011, le journal La Croix publiait un sondage montrant que trois quarts des Français se prononçaient pour un examen d’entrée en sixième, dont le but serait d’évaluer si les élèves rentrant au collège savent lire, écrire et compter convenablement. L’intérêt d’un tel sondage est de prouver que les Français sont très majoritairement attachés à un système exigeant, qui ne se contenterait pas de faire passer dans la classe supérieure des élèves confortés dans leurs carences par la validation de quelques compétences ineptes. Mais il révèle également que la population française ne mesure pas combien le système a été modifié, pat le fait même que la destruction du primaire fait arriver au collège des enfants déjà abîmés. Un tel examen, même s’il prévoyait une redéfinition des objectifs de chaque classe en amont, ne répond déjà plus à la structure actuelle d’une école qui a, de fait, transformé le collège en une continuité directe du primaire.
Une déclinaison actualisée de cette logique serait donc à chercher dans une évaluation à la fin du CP et à la fin du CE1, faisant en sorte qu’aucun élève ne sorte de ces classes avec un retard en lecture. Toute carence serait immédiatement traitée, avant même d’être définitivement installée. Ainsi, le continuum primaire- secondaire ne se résumerait plus à un long tunnel traversé le plus vite possible par des élèves perdus, à qui l’on ne propose que l’éviction par le haut. Encore faudrait-il bientôt limiter la portée de ce continuum.
S’il est acceptable que la sixième et la cinquième apparaissent comme un prolongement de l’école primaire, au sein d’une scolarité obligatoire commune, la quatrième correspond à un âge où se révèlent les aspirations diverses et la lassitude de certains pour les études classiques et l’abstraction. C’est à ce moment qu’il convient d’offrir des parcours diversifiés, des préparations au lycée général
et technologique d’un côté, à l’enseignement professionnel de l’autre. Étant entendu que la formation rigoureuse suivie jusqu’à la cinquième permet ensuite des passerelles d’une filière vers une autre qui ne soient pas qu’un leurre pour une administration soucieuse de se donner bonne conscience. Associons à cela une véritable valorisarion des filières professionnelles, c’est-à-dire la constitution de pôles réunissant établissements professionnels et centres de formation d’apprentis  
dans des lieux où l’entreprise et les savoir-faire qu’elle porte serait associée à une formation générale de qualité.
Bref, une école française (101) qui tenterait de mettre en œuvre l’idéal républicain, fondé sur des savoirs universels et une reconnaissance de l’effort et du mérite, tout en organisant une véritable redistribution des moyens en faveur de ceux qui en ont le plus besoin : une école qui associerait des progressions rigoureuses, du concret vers les savoirs abstraits, à une culture humaniste, serait l’école la plus moderne qui se puisse trouver.


[1] Dans son article du Figaro, des 4 et 5 décembre 2010.
[2] Dans son récent ouvrage : « Le pire est de plus en plus sûr », Mille et une nuit, août 2011.










Date de création : 03/10/2011 @ 16:29
Dernière modification : 03/10/2011 @ 16:33
Catégorie : Synthèses
Page lue 3465 fois


Imprimer l'article Imprimer l'article


Réactions à cet article

Personne n'a encore laissé de commentaire.
Soyez donc le premier !


^ Haut ^